Другие журналы

научное издание МГТУ им. Н.Э. Баумана

НАУКА и ОБРАЗОВАНИЕ

Издатель ФГБОУ ВПО "МГТУ им. Н.Э. Баумана". Эл № ФС 77 - 48211.  ISSN 1994-0408

77-30569/301014 Состояние и развитие исследований по созданию деятельностно ориентированной теории обучения в высшей школе

# 02, февраль 2012
Файл статьи: Фокин_P.pdf (866.17Кб)
автор: Фокин Ю. Г.

УДК.378.046.4, 378.048.2

МГТУ им. Н.Э. Баумана

yufo@mail.ru

Общие сведения

Анализ педагогической литературы и высказываний специалистов с педагогическими учеными степенями, а также руководителей образовательных ведомств СССР и России позволяет сделать вывод об отсутствии в ХХ веке и в Советском Союзе, и во всем мире целостной теории обучения в высшей школе. При этом традиционно излагаемые в разделах «Теория обучения» на нескольких страницах каждого педагогического учебника перечисления принципов и методов обучения в свете установившихся в Методологии и логике науки определений теории нельзя квалифицировать как теорию обучения при проведении занятий с выпускниками высшей школы: «Непременным условием науки является использование идеализаций, которые не могут возникнуть в недрах материально-практического отношения к действительности» [1].

Психологи и педагоги часто обосновывают свое понимание теории и условий её формирования спецификой гуманитарных наук: «Нечеткость терминов гуманитарных наук исключает математическую сухость, однозначность и способствуют творческой их интерпретации! …Теория обучения, как она видится специалисту-психологу, совсем не то, чем ее представляет себе преподаватель-практик». С учетом накопившегося у автора опыта подобных высказываний коллег пришлось в изложении текстов пособий и в статье приводить определения из методологии науки, обязательные как для физиков или инженеров, так и для педагогов или психологов, реализующих научный подход к описываемым объектам или процессам.

Теория - система взаимосвязанных утверждений. Она должна содержать средства описания и предсказания, формулировки законов, объяснения феноменов и эмпирических зависимостей. Это «множество предложений, замкнутое относительно выводимости». «Теория аксиоматизируема если и только если существует рекурсивное множество предложений (называемых аксиомами), такое, что всякая теорема теории следует из этого множества» [2]. Еще более строго теория определяется в логике науки: Теория неразрывно связана с языком, отражающим ту концепцию, которая избрана автором теории, «Результаты любого исследования одни люди другим сообщают посредством языка. Назовем его U-языком. Этот язык содержит совокупность языковых правил, которые мы понимаем в данный момент одинаково». Непустой определенный класс V элементарных высказываний (определений) создает условия для разработки теории. «Теория над V— некоторый концептуальный класс таких элементарных высказываний, которые истинны и непротиворечивы». [3].

Осознание опасности неоднозначно понимаемых всеми терминов и размытых определений в педагогической литературе произошло около тридцати лет назад, когда отмечалось, что трудности, обусловленные значительной сложностью проблем развития педагогической теории, усугубляются неблагополучным состоянием понятийно-терминологического аппарата педагогики и связанных с нею разделов психологии. В нем наблюдается: «…субъективизм и произвол … неразбериха и путаница… небрежность…анархия… и разноголосица» в толковании связанных с обучением явлений.

«Неопределенность, неоднозначность и противоречивость терминов создают немало трудностей и тупиков», как в исследованиях по проблеме совершенствования обучения, так и в практическом использовании их результатов, а также в достижении взаимопонимания между исследователями [4].

Для автора настоящей статьи проблема поиска адекватных преподаванию в высшей школе научных основ обучения резко актуализировалась в 1982 г., когда он, имея двадцатилетний опыт преподавания радиотехнических дисциплин, принял руководство кафедрой педагогики, психологии и методики интенсивного обучения, и приступил к проведению занятий в системе повышения квалификации преподавателей отраслевых вузов, преподающих не только технические дисциплины по специальности автора.

Невозможность опоры при проведении таких занятий на традиционную педагогическую литературу была осознана фактически сразу, поскольку вся эта литература предназначена для подготовки учителей средней школы из выпускников средней школы. В системе повышения квалификации преподавателей субъектами учения становятся специалисты с высшим образованием и уже имеющейся практикой преподавания. Для их обучения невозможно применять учебные пособия, разработанные для выпускников средней школы. Неадекватность адаптации такой литературы для преподавателей высшей школы была очень точно подмечена доктором педагогических наук Н.Д. Никандровым еще в 1974 г.: «…при этом обходится молчанием весьма важный методологический вопрос: в какой мере оправдана экстраполяция выводов и рекомендаций дидактики общеобразовательной школы на вузовскую реальность» [5].

В первые пять лет работы в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы главное внимание было направлено на разработку идеализаций (моделей), которые адекватно отображали бы особенности преподавания и учения в высшей школе и позволяли бы доказательно обсуждать влияние основных особенностей преподавания на действия субъектов учения. Это был этап поиска объективных ориентиров для повышения квалификации преподавателей высшей школы, существенных для управления учением. Модель обучения и интеллектуального развития, разработанная в этот период, позволяющая выявить и доказательно пояснить преподавателям, уже накопившим определенный опыт проведения занятий, узловые моменты перевода траектории обучения субъекта учения на развивающий уровень, учения используется мною в преподавании до сих пор.

С учетом актуальности подготовки операторов автоматизированных технических средств для преподавателей, прибывавших на курсы повышения квалификации, в сотрудничестве с В.Н. Степановым разрабатывались количественные модели планирования подготовки операторов и управления формированием навыков.

Одновременно была сделана попытка конкретизации методов обучения, приведенных в классификации И.Я. Лернера (1981 г.). При этом, несмотря на декларирование И.Я. Лернером связи этих методов с разными элементами объективного социального опыта, была выявлена их направленность на становление у субъектов учения активности определенного вида, и именно по этой их направленности в развитие его классификации, охватывавшей 5 методов, было разработано 25 методов обучения (перцептивно-эмоциональный, п.-опознающий, п.-селектирующий, п.-аналитический, п.-исполнительский, п.-конструктивный п.-описательный, перцептивно-знаковый; репродуктивно-текстовой, р.-численный, р.-формульный, р.-логический, р.-описательный, р-операционный, р.-исполнительский, репродуктивно-стилевой; вариативно-аналитический вариативно-синтезируюший, вариативно--исполнительский; проблемно-аналитический, проблемно-синтезирующий, проблемно-исполнительский; поисково-аналитический, поисково-синтезирующий, поисково-исполнительский) [6, 7].

В процессе преподавания этих разработок все ярче осознавалась невозможность строгого определения особенностей обучения в высшей школе с опорой на традиционные дидактические термины. Например, одни авторы в традиционной педагогической литературе определяли метод обучения как способ достижения цели, другие – способ обучения как метод, третьи – метод обучения как путь достижения цели обучения (при этом любая эмпирическая реализация этого пути оказывалась методом обучения). Результаты анализа, приведшего к отказу от использования традиционных педагогических терминов и подходов, опубликованы в работах [8, 9, 10].

В связи с выявленными обстоятельствами пришлось сосредоточить главное внимание на разработке системы однозначных определений, уточняя некоторые используемые в традиционной дидактике, а иногда и формулируя их заново. При этом было учтено, что преподаватели высшей школы, осознавая в качестве цели высшего образования подготовку профессионала, неосознанно придерживаются деятельностной концепции обучения. Например, автор статьи, разрабатывая и применяя еще в шестидесятые годы деловые игры в преподавании технических учебных дисциплин, рассматривал их как моделирование профессиональной деятельности.

Таким образом, был подготовлен язык для логически непротиворечивой теории обучения в высшей школе («множества элементарных высказываний V», упомянутого в определении теории), содержащий около сотни однозначно определенных понятий, и концептуально отражающий деятельностную концепцию обучения. [11]. Конечно же, некоторые утверждения теории были сформулированы в упомянутых работах, но их значимость и взаимосвязи проявились позже при первой попытке целостного изложения теории [12]. При этом возникло осознание целесообразности разделения научных основ преподавания на Общую ориентировочную основу преподавания, Частную деятельностно ориентированную теорию обучения и Теорию управления формированием навыков.

Накапливались и методологические разработки. Анализ особенностей обучения в общеобразовательной и в высшей школе позволил выделить четыре исторически сложившихся парадигмы обучения (совокупности концепции, ориентировочных основ и способов обучения): педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную (две последние парадигмы в статье не рассматриваются) [10].

Обучение в педагогической парадигме основывается на представлениях о том, что ребенок не будет учиться, если его не принуждать. Порождением такой концепции является школьный урок, существующий уже четыре века, с его объяснениями нового материала, домашними заданиями и неотвратимым наказанием за невыполненные задания (раньше в виде наказания розгами; сейчас - плохими отметками и записями в дневнике).

Андрагогическая парадигма реализуется в расчете на то, что студент - взрослый человек, осознающий свои потребности, удовлетворяемые учением в вузе, и способный сам планировать свое учение. Питерим Сорокин вспоминает, что в начале ХХ в. «… в русских университетах и институтах не требовалось обязательного присутствия на лекциях, семинарах или зачетах. Это было личным делом каждого студента… Высшее учебное заведение не интересовало, как студенты приобретают знания, необходимые для строгих экзаменов в конце семестров… Также вполне справедливо полагалось, что собственное желание студента учиться, подкрепленное одним жестким экзаменом в конце семестра или академического года, является более эффективным стимулом чем множество контрольных работ и зачетов».

Сопоставление концепций явно указывает на несовместимость Теории обучения в высшей школе и Дидактики общеобразовательной школы. Поэтому поиск совместимых элементов в двух концептуально несовместимых теориях обучения становился бессмысленным. С этого момента, для исключения соблазна имплантации дидактических терминов и подходов в Теорию обучения, разрабатываемую для преподавателей высшей школы, автор постепенно отходил и от применения названия «Дидактика высшей школы» по отношению к разрабатываемой теории, и от прилагательного «дидактический».

К настоящему времени целостное изложение Теории обучения в высшей школе опубликовано в учебном пособии [13], имеющем гриф учебного пособия для слушателей системы подготовки и повышения квалификации преподавателей, и в трех изданиях учебного пособия [14], имеющего гриф учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 031000 (050706) – Педагогика и психология; 033400 (050701) – Педагогика.

Объем статьи не позволяет привести здесь более сотни разработанных и уточненных определений и около сотни утверждений. Остановимся лишь на названных ниже основных шести особенностях этих разработок, каждая из которых будет подробнее рассмотрена в соответствующих этим особенностям шести рубриках статьи.

Первой особенностью является разработка на основе единой концепции и системы определений, и общей ориентировочной основы преподавания в высшей школе, и системы утверждений частной деятельностно-ориентированной теории обучения, и способов практического применения положений теории, составивших целостную парадигму деятельностно-ориентированного преподавания в высшей школе.

Второй особенностью является опора на методологические (по своему содержанию философские) рассуждения, направленные на вскрытие сущности преподавания; использование и в общей ориентировочной основе преподавания, и в частной деятельно-ориентированной теории необходимых психологических понятий и положений.

            Третьей особенностью является последовательно реализованный сущностный подход к разработке системы определений, языка для непротиворечивой теории обучения.

            Четвертая особенность - разработка новой прикладной психологической классификации и индексации видов интеллектуальных деятельностей и (идентичной ей по индексам) классификации методов обучения. В результате такой идентичности инструментально обеспечен объективный выбор из индекса осваиваемой деятельности индекса совокупности необходимых для освоения этой деятельности методов обучения.

Пятая особенность – Введение в общую ориентировочную основу количественных показателей сложности и уровней усвоения учебного материала на конкретном занятии при количественном ориентировании на изменение времени, необходимого при отказе от репродуктивного уровня, и специально разработанного Языка графических обозначений для лектора «ЯГОЛ» с целью обеспечения наглядности и доказательности обучения.

Шестая особенность – Разработка процедурного справочника по деятельностно ориентированным методам обучения, а также способов его применения преподавателем при проектировании или анализе конкретных занятий.

Рассмотрим эти особенности подробнее.

1.Парадигмальный уровень выполненных разработок

Рассмотрение полученных результатов не просто как теоретических основ преподавания в высшей школе, а как целостной парадигмы деятельностного обучения обеспечено разработкой всех частей парадигмы (концепции, теории обучения и способов применения разработанной теории преподавателями с использованием Процедурного справочника [15]) одним человеком, в течение 25 лет действовавшим по единому, принятому в самом начале работы плану, хотя и уточняемому по мере осознания ранее далеко не очевидных проблем такой разработки.

 Способ применения разработанной теории при технологизации обучения подробно изложен в упомянутых учебных пособиях [13, 14]. Способ применения разработанной теории при проектировании или анализе преподавателем конкретных учебных занятий подготовлен в 2008 г. к печати в учебном пособии «Начинающему преподавателю высшей школы: теоретические основы освоения преподавания учебной дисциплины и проектирования конкретного занятия», но пока опубликован лишь частично в раздаточных материалах к лекциям автора в МГУ им. М.В. Ломоносова [16]. и в МГТУ им. Н.Э. Баумана [17].

При явном принятии и формулировании деятельностной концепции обучения приобрели большую и явную значимость многие психологические положения, которые в традиционной педагогической литературе чаще не упоминаются, хотя важность опоры на психологические исследования признавал даже вице-президент Академии педагогических наук СССР: «В обосновании необходимо исходить из сущности самого понятия «метод обучения»… Сущность методов обучения раскрывается на основе рассмотрения их как способов взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников… Методы обучения, с одной стороны должны выступать в роли способов всех основных видов деятельности, а с другой – в качестве средства формирования этих видов деятельности… В связи с этим для обоснования комплексного деятельностного подхода к методам обучения исключительно важно знать выделенные современной наукой основные виды деятельности и их классификации… » [18]. Наверное, на этой идее (явно указывающей направление движения к сущности в теории обучения) базируется успокаивающий, но совершенно неправильный тезис «В высшей школе методами обучения являются методы изучаемых наук».

2. Методологические результаты

Опора на методологические (по своему содержанию, философские) рассуждения возникла далеко не сразу. Необходимость такого дополнения традиционного рассмотрения обучения возникла тогда, когда базовые утверждения, нельзя было принять и как постулат (для чего тоже нужно некоторое обоснование), и как продукт строгих доказательств. Вот тогда-то и помогла теорема Гёделя, заставившая искать внешние, более общие дополнения. Приведем здесь кратко эти рассуждения.

            В традиционной педагогике необходимость передачи людям новых поколений достижений предшествующих поколений, хотя и декларируется иногда, но никак не доказывается. А как быть с передачей новым поколением этого опыта предшествующему поколению (например, при ликвидации неграмотности), которое не вписывается в эту декларацию, но реально происходило и было необходимым?

   Рассуждения по выявлению сущности обучения, проведем на модели, отражающей диалектику связи познания и усвоения в жизни человечества, показанной на рис. 1.

При чтении этой схемы необходимо учитывать следующие легко запоминаемые особенности обозначений: отдельный индивид (человек) обозначается кругом (мнемопризнак «голова – круглая»); линии обозначают связи, результаты или потоки чего-либо (при направлении влияний или потоков слева направо или сверху вниз –так как мы читаем - стрелки могут не указываться); сплошная жирная линия обозначает основной результат или воздействие; прерывистая    обозначает влияние или обеспечение; штрих-пунктирная    линия обозначает управление (мнемопризнак «у человека один рот, чтобы управлять другими людьми»); штрих–пунктирная с двумя точками    обозначает информацию (мнемопризнак « два глаза для восприятия информации»).

 

 

Рис. 1. Модель накопления объективизированного опыта и его усвоения индивидом.

 

Опишем эту схему текстуально в очередности указанных на ней номеров (термины, набранные курсивом сопровождаются определениями в общей ориентировочной основе преподавания): Любой человек (индивид 1 на рис. 1) для поддержания жизни нуждается в удовлетворении своих потребностей (2). Для этого он воздействует на окружающий мир (3), удовлетворяя эти потребности. В процессах такого воздействия попутно он иногда осуществляет эмпирическое познание , получая ту или иную информацию об особенностях и свойствах окружающего мира или найденных им рациональных приемах такого воздействия (4). После объективизации (5) этой субъективно полученной информации, она накапливается в объективизированном опыте (6) группы, и становится потенциально доступной для других людей. Этот опыт фактически - часть объективизированного опыта человечества.

На определенном этапе своего развития общество (7) начинает целенаправленно воздействовать на окружающий мир, осуществляя научное познание (8). В восточных странах традиционно используется вид познания, который можно назвать интровертным познанием, связанный с обращением не к внешним источникам, а к внутренней духовной сущности самого познающего индивида в ожидании просветления. Полученная при этом информация (интровертные знания) после объективизации также может поступать в объективизированный опыт человечества. Некоторые индивиды (например, индивид 9) пополняют объективизированный опыт, осуществляя субъективное художественное познание окружающего. Наконец, некоторые индивиды (например, индивид 11) сообщают о сокровенном постижении ими некоторых сведений (12), также пополняя тем самым объективизированный опыт человечества. Сокровенное постижение, отличается от интровертного познания тем, что объект интровертного познания выбирается самим индивидом.

При наличии и доступности объективизированного опыта любой индивид (13) получает возможность осуществить усвоение (14) сведений, содержащиеся в объективизированном опыте, и дополнять этими сведениями добытый им самостоятельно субъективный опыт (17), накапливая тем самым совокупный опыт индивида (18). Вследствие этого такой индивид включается (19) в общество, имея по сравнению с индивидами предшествующих поколений более объемный совокупный опыт, потенциально повышая и возможности общества.

Если из рассмотренного цикла «познание – усвоение» исключить элемент «усвоение», то каждый новый индивид будет развиваться как обычное животное (только на основе инстинктов и собственного субъективного опыта), в этих условиях невозможен и словесный язык (могучее средство передачи субъективного опыта другим и его накопления в объективизированном виде) и усвоение им других сведений, исключение из этого цикла «познания» приведет к невозможности пополнения накопленного опыта.

На основе проведенных рассуждений закон сформулирован в явном виде.

   Закон развития каждого индивида и прогресса человечества:  Постоянно существующая и воспроизводимая циклическая связь процессов познания и усвоения является объективно  необходимым условием развития каждого индивида и прогресса человечества.

Разработанная формулировка Закона конкретизировано выражает ранее осознаваемую еще со времен Я.-А. Коменского необходимую связь обучения и развития индивида без формулировки ее в виде закона: «Чтобы не быть тупым чурбаном или диким зверем нужно учиться». В ней «усвоение» – психологический термин, означающий перенос внешних сведений в психику индивида, превращение их во внутренние знания и умения индивида. При построении модели пришлось преодолеть словесный штамп «поз-навательная деятельность», которым традиционно называется не только деятельность, но и любое познание, или усвоение в педагогической и психологической литературе.

Усвоение становится управляемым, если оно происходит под прямым или  опосредованным  влиянием  преподавателя на активность усваивающего субъекта.

Сущность преподавания – управление процессами усвоения объективизирован-ного опыта человечества.
  
Привлечение в качестве внешнего дополнения Закона сохранения количества информации, сформулированного У. Эшби (иногда называемого Третьим законом сохранения) и разработанное сущностное определение образования позволили строго доказать теорему о невозможности достижения образования любым индивидом без участия совокупного преподавателя в образовательных процессах.

 

3. Особенности разработанных определений

            Из разработанных определений рассмотрим только семь, в которых пронумеро-ваны существенные признаки определяемых понятий.

Образование – результат усвоения (1) предварительно отобранной системы элементов объективизированного опыта человечества (2), сопровождающийся приращением нравственности (3) и признаваемый государством, а иногда обществом (4) в качестве одного из официально объявленных видов или уровней образования (5).

Высшее образование образование, ориентированное на освоение интеллектуальной деятельности (1), не имеющей полного предписания (2), осуществляемой на научной основе (3) в избранной сфере общественной жизни, и обеспечивающее потенциалы социальной активности выпускника (4), творческого развития им избранной сферы деятельности (5) и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы (6).

Содержание образования - специально отобранная (1) и признаваемая обществом или государством (2) система (3) элементов объективизированного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно полезной практики (4).

Обучение - совместная деятельность (1) или составное действие (2) преподавателя и субъектов учения (3), направленная на усвоение последними избранных преподавателем из предписываемых программой учебной дисциплины (4) элементов объективизированного опыта человечества.

Дидактическая задача занятия – цель обучения, подлежащая достижению на конкретном занятии (1), описанная в форме результатов занятия, которые должны возникнуть у субъекта учения после занятия (2).

Содержание обучения - совокупность учебных процедур (1), действий, которые выполняет преподаватель и учебная группа (субъекты учения), для решения на конкретном занятии выбранной преподавателем дидактической задачи (2).

Метод обучения научно-обоснованное множество (1) объективизированных учебных процедур (2) (опубликованных действий преподавания и учения), гарантированно обеспечивающее освоение субъектами учения на требуемом уровне (3) конкретного действия из используемой классификации видов деятельности (4).

В этих определениях необходимо обратить внимание на опасность исключения из их текста любого из пронумерованных элементов, поскольку такое исключение резко расширяет определяемое ими понятие. Например, исключение из определения высшего образования признака 2 приводит к тому, что им охватывается и среднее профессиональное образование. Признак 2 в определении обучения необходим, поскольку активность студента на занятии не всегда является деятельностью. Обратите также внимание на отличие определений содержания обучения от традиционного, в котором содержанием обучения считается учебная информация (то, что передается в обучении); здесь же содержанием обучения считается то, какими действиями обеспечивается усвоениие учебного материала. Исключение из определения метода обучения признака 1 приводит к истолкованию метода как эмпирического продукта, а признака 2 делает невозможным его реализацию каждым преподавателем.

С подобным вниманием к использованию существенных признаков были разработаны или уточнены и остальные определения, использованные в тексте и приведенные в Аналитическом справочнике в каждом упомянутом учебном пособии.

4. Классификация видов деятельности и соответствующих ей методов обучения

Основой и импульсом для разработки психологической классификации деятельностей стали следующие психологические положения, которые в цитируемых источниках формулировались порой в тексте без особого акцентирования. Перевод этих положений на уровень базовых утверждений теории оказался ключом и к разработке необходимой для теории обучения прикладной психологической классификации деятельностей, и к разработке основанных на них утверждений теории.

 «Целью любого обучения является овладение деятельностью определенного вида».  (по работам А.Н. Леонтьева)

 «…Из всего разнообразного содержания того, чему нас учат и в школах, и в практической жизни, центральным звеном оказывается действие; вместе с ним и в результате него, т.е. уже вторично, образуются и новые представления, и понятия о вещах, с которыми эти действия производятся». 

   (П.Я. Гальперин из работы 1973 г., выделено по оригиналу)

Поскольку в психологии не было достаточно конкретной классификации упомя-нутых в первом положении «деятельностей определенного вида», с учетом второго положения была разработана Прикладная классификация интеллектуальных деятель-ностей по особенностям входящих в них действий, показанная здесь на рис. 2.

Классификация видов деятельности разрабатывалась как прикладная для теории обучения, не претендуя на общепсихологический подход, и поэтому определения видов информации даны в ней несколько уже общепринятых представлений: Восприятие образной информация - активность в результате которой у человека возникают индивидуальные образы любой модальности: зрительные, слуховые или др. Знаковая информация – образы, смысл которых оговорен специальным алфавитом.

 Восприятие текстовой информации – активность, в результате которой у индивида, владеющего определенным национальным языком, возникает осознание смысла речи других людей и совокупности буквенно-знаковых множеств этого национального языка. Формализованная информация – текстовая информации, организованная по специальным правилам (например, анкеты). Восприятие контекстной информации – выявление смысла, отсутствующего в словах воспринимаемого текста, осознаваемого лишь при целостном восприятии всего текста, эмоциональном оценивании ситуации, интуитивном «чтении между строк».

 

 

Рис. 2. Основные виды действий, применяемых в интеллектуальных деятельностях.

 

В этой классификации фигурируют действия 22 видов; реально их значительно больше, причем в разных предметных областях их количество и даже направленность различны. Тем не менее, перечисленные действия содержатся во многих интеллектуальных деятельностях и на их основе можно разрабатывать требуемые методы обучения в общем виде и объяснять их применение. Классификация открыта для добавления новых действий.

Выделенные на этой схеме полужирным шрифтом две неповторяющиеся буквы используются для обозначения указанного в каждом прямоугольнике действия. Совокупность этих обозначений является индексом конкретной деятельности. Она отражает состав входящих в обозначаемую деятельность действий (на первой позиции обозначения указываются обозначения особенностей воспринимаемой информации, на второй позиции – особенности ее переработки, на третьей – особенности реализации результатов). Если на какой-либо позиции необходимо указать несколько особенностей, обозначения этой позиции заключаются в скобки, если обозначения на какой-то позиции отсутствуют, на этой позиции ставится прочерк или знак <>. Например, обозначение деятельности индексом (ТеЗн)(АнВа)До указывает, что в этой деятельности воспринимается текстовая и знаковая информация, она перерабатывается при анализе и варьировании, а реализуется в документировании.

 Поскольку каждому действию нужно обучать, то классификация методов обучения, показанная на рис. 3, полностью идентична и по структуре и по обозначениям классификации рис. 2, а значит, индекс осваиваемой деятельности обозначает и требуемую для освоения всей этой деятельности совокупность методов обучения.

 

 

Рис. 3. Классификация деятельностно ориентированных методов обучения.

 

Индекс методов обучения, необходимых для проведения каждого конкретного занятия, получается из индекса осваиваемой деятельности при исключении из него индексов обучения ранее освоенных типов действий и тех типов действий, которые будут изучаться на других занятиях по освоению этой деятельности.

Например, предположим, что деятельность, обозначенная приведенным индексом, осваивается на трех занятиях: 1) Способы восприятия информации, 2) Способы переработки информации. 3) Способы представления результатов. Предположим также, что действия по восприятию текстовой информации уже освоены. Тогда, на первом занятии необходимо применять метод обучения восприятию знаковой информации Зн<><>, на втором - необходимо применять два метода обучения (анализу и варьированию <>(АнВа)<>, на третьем – метод обучения документированию <><> До.

Процедуры реализации каждого метода обучения для ориентации преподавателя содержатся в таблицах Процедурного справочника [10]. Заметим, что эти таблицы не навязывают преподавателю операционной структуры методов обучения (т. е. методики реализации каждого метода обучения), описывая лишь частные цели действий, которые объективно необходимо осуществить для реализации метода обучения. При таком подходе обеспечивается реализация оговоренного в Законе РФ «Об образовании» права преподавателя на реализацию собственной методики обучения.

5. Основные разработанные утверждеиия

В общую ориентировочную основу преподавания впервые введены количественные показатели сложности учебного материала конкретного занятия. Это удалось осуществить, рассматривая в качестве единиц усвоения учебного материала объективно присутствующие в содержании научно ориентированного высшего образования логически завершенные: определения, гипотезы, утверждения, формулировки законов, описания процедур или правила, содержащие по статистике около двадцати слов русского языка. В сочетании с гипотезой о недопустимости вынесения на двухчасовое занятие более двадцати единиц усвоения этим подходом обеспечено не приводящее к перегрузке объективизированное распределение содержание учебной дисциплины между конкретными занятиями.

Конкретизация уровней требуемого усвоения частей любого занятия (пять уровней знаний, уровень операционных навыков и четыре уровня умений), приведена в таблице. В правой части каждой строки этой таблицы приведены ориентировочные коэффициенты расхода времени, необходимого для достижения каждого уровня усвоения по отношению ко времени обеспечения знаний на репродуктивном уровне.

Разработанные уровни усвоения учебного материала

Обозначение

Формулировка требований                Квр.                

Цифр

Букв.

1

о-уровень

знать на уровне ориентирования, представлений      0,3

2

р-уровень

знать на репродуктивном уровне             1,0

3

а-уровень

знать на аналитическом уровне              2,0

4

с-уровень

знать на системном уровне                3-5

5

т-уровень

творческое инициативное преобразование изученных сведений --

6

д-уровень

уметь демонстрировать с опорой на инструкции, методики  0,6

7

п-уровень

уметь выполнять в практически необходимом темпе     1,5

8

к-уровень

уметь выполнять требования инструкций,

комбинируя их с учетом внешних ситуаций         3,0

9

э-уровень

уметь выводить объект из нештатных ситуаций

 (экстремальное управление)                --

0

н-уровень

Требуемые операционные навыки должны быть сформированы для всех уровней усвоения, кроме д-уровня

 

Коэффициенты относительного расхода времени Квр для достижения каждого уровня усвоения в этой таблице указаны ориентировочно, однако для ти э-уровнейих указать (как и задавать эти уровни) даже ориентировочно невозможно, поскольку эти уровни достигаются не всеми и не всегда.

Язык графических обозначений для лектора «ЯГОЛ» и модель обучения и интеллектуального развития в статье не рассматриваются.

К настоящему времени общая ориентировочная основа преподавания в высшей школе содержит около 60 определений, 14 утверждений и 22 следствия. Приведем в качестве примера два утверждения и одно следствие.

Основное утверждение общей ориентировочной основы преподавания. Обучение должно осуществляться в условиях уважения к личности субъекта учения, к его индивидуальности, устремлениям, достижениям и сочетаться с безусловным отказом преподавателя от использования методов, приемов и средств обучения, которые могут отрицательно повлиять на здоровье субъекта учения, понизить его чувство собственного достоинства, уверенность в своих возможностях и способностях.

О пути усвоения учебной информации. От восприятия учебной информации к ее аналитическому осмыслению и реализации на практике — таков объективно необходимый путь усвоения научно-ориентированных элементов содержания высшего образования.

   Следствие опасности догматизма. Невозможность проверки или критического анализа изучаемого объекта, а также ознакомления с имеющимися альтернативами или точками зрения, отличными от изучаемой, приводит к формированию догм, а не убеждений.

Частная деятельностно-ориентированная теория обучения в высшей школе к настоящему времени содержит 8 утверждений и 20 следствий, а также рассмотренную классификацию деятельностно-ориентированных методов обучения и не рассматриваемую в этой статье классификацию деятельностно-ориентированных учебных заданий. Приведем здесь 2 утверждения и 3 следствия.

  Базовое утверждение этой теории. Целью любого обучения является освоение субъектом учения деятельности определенного вида.

  Следствие становления качеств личности. Становление любого качества личности обеспечивается организацией и стимулированием практической активности индивида, в которой это качество будет необходимо проявляться и развиваться (по С.Л. Рубинштейну).

  Условие превращения учения в деятельность. Для превращения учения в деятельность субъект учения должен испытывать и осознавать удовлетворяемую в учении потребность, а также планировать свою активность по её удовлетворению

  Следствие свободы выбора. Учение не может быть де­ятельностью без свободы сознательного выбора субъ­ектом учения имеющихся возможностей усвоения изучаемого: на занятиях или самостоятельно по имеющимся источникам.

  Следствие ограничения учебной информации. Если рукописные конспекты устных лекций являются единственным источником информирования студентов о содержании учебной дисциплины, учение не может считаться деятельностью.

6. Особенности разработки справочника

   Разработка процедурного справочника по деятельностно ориентированным методам обучения, а также способов его применения преподавателями выполнена впервые. Справочник содержит 22 таблицы, каждая из которых представляет собой перечень учебных процедур для освоения под руководством преподавателя одного из действий, упомянутых в классификации рис. 2 или 3.

Напомним, что на основе определения, приведенного и в статье, «Метод обучения научно-обоснованное множество…» Однако до сих пор никто не разрабатывал научных обоснований для методов обучения, тем более соответствующих приведенной классификации. Поэтому первой трудностью, с которой встретился при разработке

справочника автор статьи, явилась фактическая невозможность научного обоснования каждой из таблиц справочника.

 С одной стороны, (поскольку каждый метод обучения преследует цель освоения субъектом учения определенного действия) при разработке процедур реализации метода необходимо опираться на Теорию поэтапного формирования умственных действий [19]. С другой стороны, эта теория обеспечивает интериоризацию первоначально подробно описанного внешнего действия в совокупность операционных навыков для составляющих это действие операций (по П.Я. Гальперину «умственный уровень усвоения», при котором требуемые операции выполняются рефлекторно правильно, освобождая внимание от актуализации и планирования достижения первоначально поставленной цели). Такой уровень освоения действий, не приемлем для справочника, поскольку при этом преподавателю, использующему справочник, будет навязываться операционная структура реализации учебных действий, разработанная автором справочника (фактически авторская методика реализации этого метода обучения).

   Поэтому, безусловно, принимая из упомянутой теории два первых разработанных в ней этапа освоения: сообщения субъекту учения полной ориентировочной основы для реализации осваиваемого действия и этап материального или материализованного действия под объективным контролем преподавателя или инструктора, нельзя использовать содержащиеся в ней речевые процедуры интериоризации, поскольку каждый преподаватель имеет право на реализацию собственной методики обучения (т.е. на осознанное использование предпочитаемых им самим операций для реализации учеб-ных процедур при объективно-заданных целях этих процедур).

   Более того, навыковое поведение (неосознанно правильное использование освоенных операций, доведенных до автоматизма) в наше время недопустимо при управлении активностью преподавателя, связанной с разработкой им собственной методики на основе справочника.

Опираясь при составлении таблиц, лишь на два этапа из пяти, предусмотренных автором упомянутой теории, можно получить в лучшем случае лишь частичное научное обоснование. К сожалению, иного пока нет. Вследствие этого принято решение о том, что каждая разрабатываемая таблица должна содержать перечень учебных процедур (действий преподавателя и субъектов учения, заданный перечнем частных целей), на реализацию которых должна быть направлена методическая активность преподавателя. Среди этих процедур должны быть обязательно оговорены:

   а) ознакомление субъекта учения с осваиваемым действием;

   б) составление ориентировочной карточки для субъектов учения (содержащей, по-возможности, полную ориентировочную основу осваиваемого действия) и разъяснение способа пользования ею;

   в) процедуры контроля за действиями субъекта учения в процессе использования им ориентировочной карточки при самостоятельном практическом (материальном или материализованном) выполнении требуемого действия;

   г) процедуры оценивания уровня освоения требуемого действия и формулировки объективно диагностируемого результата обучения (когда это возможно).

   Именно это содержание требуемых действий преподавателя и субъектов учения, отражено в таблицах реализации деятельностно-ориентированных методов обучения.

   Испытывая удовлетворение от завершения разработки первой версии этого справочника, автор интуитивно обеспокоен тем, что замыкание методов обучения только на приведенную классификацию интеллектуальных деятельностей полностью не удовлетворит потребности практиков, преподающих теории, обеспечивающие множество будущих практических деятельностей, например, математику и физику.

В таких дисциплинах к экзамену требуется провести множество доказательств, которые не столько будут востребованы в конкретной профессиональной деятельности, сколько формируют определенный стиль мышления субъекта учения. Конечно же, эти доказательства можно разложить на совокупность используемых в них изолированных действий и осваивать эти действия автономно, однако при этом можно потерять ту эмерджентность, которая и обеспечивает возникновение упомянутого системного результата. Осознав этот недостаток справочника, автор, естественно, будет стремиться устранить его во второй версии, хотя и не видит пока способа решения этой новой задачи.

 

Некоторые уроки разработки деятельностной теории обучения и проблемы её применения в практике преподавания

Таким образом, к настоящему времени разработаны и объективизированы все части деятельностно ориентированной парадигмы обучения в высшей школе: концепция, теория обучения, способы применения теории. Опубликованные тексты с изложением теории обучения официально признаны двумя Учебно-методическими объединениями вузов (по техническим и педагогическим специальностям), присвоившими им гриф учебных пособий.

Приведенные в упомянутых учебных пособиях тексты создают условия не только для обучения при профессиональной подготовке и повышении квалификации преподавателей, но и для обсуждения, анализа, а при выявленной необходимости и для дополнения и изменения опубликованных результатов. В наибольшей степени необходимость такого дополнения объективно возникнет в классификации интеллектуальных деятельностей и методов обучения при обеспечении применения этих классификаций преподавателями для конкретных предметных областей. Автор надеется, что о планируемых изменениях и дополнениях ему будет сообщено. Заранее признателен за такие сообщения и за возможность включения в обсуждение таких дополнений.

 Знания деятельностно ориентированной теории еще недостаточно для распространения применения этой теории в практике преподавания. Необходимы осознание значимости её применения руководителями высшей школы и организационное обеспечение в документах (изменение формы программ учебных дисциплин, переход к конкретизированному заданию результатов обучения, нормы аудиторного времени и учета трудозатрат рабочего времени преподавателей в связи с отходом от репродуктивного по умолчанию уровня задания результатов обучения, переобучение преподавателей и создание программного обеспечения для упрощения работы преподавателей по разработке документов нового уровня и т.п.).

При этом в первую очередь для подготовки новой генерации преподавателей необходимо изменить в ФГОС третьего поколения для магистров накопление 100 ч. педагогической практики без какой-либо психолого-педагогической подготовки. Такое требование отбрасывает дополнительную профессиональную подготовку молодых преподавателей на уровень освоения преподавания в высшей школе как средневекового ремесла, на путь эмпирического копирования методического опыта предшественников, на слепые пробы без теоретических ориентиров и на неминуемые ошибки.

Без всего этого теория всего лишь пополнит содержание учебных пособий и монографий, а преподаватели и в новой своей генерации будут традиционно опираться лишь на методический опыт.

 

Список литературы

1. Ильин В.В. Философия  и история науки: учебник  М.: Изд-во МГУ, 2003. 432 с.

2. Смирнов В.А. Логический анализ научных теорий и отношений между ними // Логика научного познания. Актуальные проблемы : Сб. статей. М.: Наука, 1987. с. 318.

3. Карри Х. Основания математической логики: пер. с англ.  М.: Мир, 1969. 557 с.

4. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы.  М.: Педагогика, 1980. 132 с.

5. Никандров Н.Д. Как развиваться вузовской дидактике?// Вестник высшей школы. 1974, № 12, С.81-84.

6. Фокин Ю.Г. Обобщенная графическая модель обучения // Основы педагогики, психологии и организации учебного процесса в вузе. Краткие тексты лекций / Ю.Г. Фокин [и др.].  М., 1985. C. 70-86.

7. Фокин Ю.Г. Пути совершенствования методов обучения в высшей школе. Методические рекомендации. — М.: НИИВО, 1991. 81 с.

8. Фокин Ю.Г. Пути формирования ориентировочной основы преподавания в высшей школе. — М.: НИИВО, 1993. 47 с.

9. Фокин Ю.Г. Традиционная дидактика и источники скептического отношения к ней преподавателей высшей школы // Этюды дидактики высшей школы / Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П.- М., 1994. С. 13-19.

10. Фокин Ю.Г. Каждой парадигме обучения – свою теорию.// Магистр (Новости НИИВО) № 2 (8), февраль 1994, с.5-7.

11. Фокин Ю.Г. Определения основных терминов дидактики высшей школы. — М: НИИВО, 1995. 60 с.

12. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. Психолого-дидак­тические основы преподавания. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. 424 с.

13. Фокин Ю.Г. Технология обучения в высшей школе: от теории к технологическим процедурам; учеб. пособие для  слушателей системы подготовки и повышения квалификации преподавателей. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005. 327 с.

14. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход, учеб. пособие для студентов педвузов по спец. «Педагогика», «Педагогика и психология». М.: Изд.центр «Академия», 2006, (2-е изд. 2007, 3-е изд. 2008). 240 с.

15. Фокин Ю.Г. Процедурный справочник по реализации деятельностно-ориентированных методов обучения. Методические материалы. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2011. 55 с.

16.Фокин Ю.Г. Теоретические основы преподавания в высшей школе. Деятельностная парадигма. Версия 1-11. Раздаточный материал к лекциям на факультете педагогического образования.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2011.12 с.

17. Фокин Ю.Г. Раздаточный материал по учебной дисциплине Теоретические аспекты преподавания в вузе. Версия 1-11 М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2011. 12 с.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной  общеобразовательной школе.  М.: Просвещение, 1985. 208 с.

19. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения / Возрастная и педагогическая психология .Материалы Всесоюзного семинара-совещания.  Пермь, 10-14 апреля 1973 г. - Пермь, Пермский пединститут, 1974. С. 90 - 123. 


Тематические рубрики:
Поделиться:
 
ПОИСК
 
elibrary crossref ulrichsweb neicon rusycon
 
ЮБИЛЕИ
ФОТОРЕПОРТАЖИ
 
СОБЫТИЯ
 
НОВОСТНАЯ ЛЕНТА



Авторы
Пресс-релизы
Библиотека
Конференции
Выставки
О проекте
Rambler's Top100
Телефон: +7 (915) 336-07-65 (строго: среда; пятница c 11-00 до 17-00)
  RSS
© 2003-2018 «Наука и образование»
Перепечатка материалов журнала без согласования с редакцией запрещена
 Тел.: +7 (915) 336-07-65 (строго: среда; пятница c 11-00 до 17-00)